Цветовая схема: Размер шрифта: А А А

Развитие устной и письменной речи школьников

Методические документы для обеспечения ОП - Русский язык

 

«Развитие устной и письменной речи как необходимое условие работы 

над речевой деятельностью обучающихся»

 

Подготовила: учитель русского языка
и литературы
Митасова Н.Г.

 Современная школа должна подготовить человека думающего и чувствующего, который не только имеет знания, но и умеет использовать эти знания в жизни, который умеет общаться и обладает внутренней культурой. Цель не в том, чтобы ученик знал как можно больше, а в том, чтобы он умел действовать и решать проблемы в любых ситуациях. Овладение языком, речью – необходимое условие формирования социально активной личности. Научиться ясно и грамматически правильно говорить, обладать хорошо поставленным голосом, излагать собственные мысли в свободной творческой интерпретации в устной и письменной форме, уметь выражать свои эмоции разнообразными интонационными средствами, соблюдать речевую культуру и развивать умение общаться необходимо каждому. Поэтому одной из наиболее важных задач на современном этапе обучения учащихся считается развитие речевой деятельности.

 Развитие речи и речевая деятельность

Понятие развития речи выступает как в философско-психологическом, так и в научно-методическом значениях. Оно представляет собой постоянно протека-ющий в течение всей жизни человека процесс овладения речью и ее механизмами в непосредственной взаимосвязи с духовным становлением личности, обогащени-ем ее внутреннего мира. Духовная жизнь человека материализуется не только в его социальной и производственной деятельности, но и в речевых поступках, его языковом поведении, то есть в текстах, им порождаемых, философско-эстетиче-ские подходы во многом помогают осмыслению проблемы формирования рече-вой и коммуникативной деятельности в совокупности с развитием духовных интересов личности в процессе ее контакта с произведениями искусства. Интен-сивное развитие речи человека происходит в процессе изучения литературы. Речь неотделима от морально-этических убеждений и поведения человека. Философы и ораторы прошлого связывали истинное красноречие с высоким нравственным уровнем говорящего. «Никто не может быть красноречивым, не быв добродетельным. Красноречие и есть голос внутреннего совершенства» (Виноградов В.В. О художественной прозе. — М., 1930. — С. 112).
В более узком, научно-методическом значении под развитием речи понима-ется «специальная учебная деятельность учителя и учащихся, направленная на овладение речью».

 В работе по развитию речи учащихся в связи с изучением литературы необ-ходимо сочетать три подхода:

1. Психолингвистический, базирующийся на теории речевой деятельности.
2. Лингводидактический, исследующий закономерности обучения родному и иностранным языкам.
3. Методико-литературный, учитывающий возможности художественной литературы, литературоведения, критики и теории ораторского искусства.
Достижению наибольшей эффективности работы по развитию речи школь-ников способствует осуществление ее в условиях коммуникативной деятельно-сти, поэтому в теорию и практику речевого развития вошел психолингвистиче-ский термин «речевая деятельность», означающий систему речевых действий, характеризующихся единством общения и мышления и опирающихся на модель порождения речевого высказывания, представляющую собой индиви-дуальную речь человека. Очень точно определила соотношение понятий язык, речь, речевая деятельность А.К. Маркова, утверждая, что язык приобретает опре-деленные функции, включаясь в речевую деятельность с разными задачами; он становится средством общения только в контексте речевой деятельности.
Разработанная психолингвистами модель порождения речевых высказыва-ний включает в себя следующие этапы:
а) этап мотивации высказывания;
б) этап замысла;
в) этап осуществления замысла (реализация плана);
г) сопоставление реализации замысла с самим замыслом.

 Осуществляя речевое развитие школьников на занятиях по литературе, учи-телю следует опираться на знание особенностей коммуникативной деятельности, так как усвоение языка и речи наиболее эффективно происходит в процессе общения. Деятельность общения требует такого контакта с другими людьми, при котором субъект видит в них себе равных и потом рассчитывает на обратную связь, на обмен информацией, а не на одностороннее ее осуществление. Общение рассматривается как деятельность практическая, будь то общение физического, психического, материального или духовного уровня. Речевое общение есть один из видов коммуникативной деятельности.

Лингводидактический подход ориентирует учителя и школьников на фор-мирование умений целенаправленно строить речевые произведения, обладающие определенными стилистическими особенностями и значительной действенно-стью. Такие умения отечественные и зарубежные лингводидакты считают выс-шими и для их развития и совершенствования предлагают следующие группы упражнений, выполнение которых хорошо согласуется со спецификой литерату-ры как учебного предмета и способствуют повышению уровня языковой и лите-ратурной креативности школьников. Это:
1. Упражнения по реализации ролевого принципа развития речи.
2. Упражнения с элементами развития продуктивного артистизма речи.
3. Развитие умений художественной критики.
4. Развитие умений эстетического анализа текста.
5. Упражнение на приобщение школьников к герменевтической (разъясняющей, истолковывающей) исследовательской процедуре при работе с текстом, напри-мер, создание режиссерских ремарок, упражнения типа «найди отрезки текста, которые надо читать одинаковым голосом» и др.

 Ведущие принципы формирования и совершенствования речевой деятельности в процессе изучения литературы

Деятельностный подход к развитию речи учащихся в процессе занятий по литературе конкретизируется в следующих принципах совершенствования речевой деятельности:
- взаимодействие нравственного воспитания, интеллектуального, художественно-эстетического и речевого развития школьников в процессе постижения литерату-ры;
- органическая взаимосвязь работы по развитию речи со всеми компонентами за-нятий по литературе, обеспечивающая как совершенствование речевой деятель-ности учащихся, так и углубление восприятия ими литературного материала;
- разнообразие методических форм и приемов, стимулирующих творческую речевую деятельность учащихся на материале занятий по литературе;
- соблюдение преемственности с содержанием и разновидностями речевой дея-тельности учащихся, осуществляемыми в начальных, средних и старших классах;
- практическая направленность работы по развитию речи учащихся и приближе-ние ее как к реальным жизненным ситуациям, так и к некоторым формам искусства;
- систематический характер работы по совершенствованию речи школьников;
- учет межпредметных связей литературы, русского языка, истории и других предметов в процессе организации речевой деятельности школьников.
Предлагаю краткий комментарий к некоторым из сформулированных прин-ципов, которые наиболее полно учитывают специфику литературы как учебного предмета.
Ведущими принципами организации работы по совершенствованию рече-вой деятельности учащихся в связи с изучением литературы является неразрыв-ное единство этой работы с анализом художественного произведения, с интеллек-туальным, нравственным и художественно-эстетическим развитием, т.е. форми-рованием духовной личности в широком смысле.
В исключительно тесной взаимозависимости находятся художественно-эстетическая и речевая деятельность и, следовательно, одной из задач учителя ли-тературы становится максимальное использование возможностей, вытекающих из характера этого взаимодействия. При таком подходе, особенно в старших классах, с одной стороны, повышается эффективность нравственно-эстетического воспитания и формирования художественного вкуса, с другой стороны, происхо-дит обогащение лексического запаса школьников, а также успешное совершен-ствование умений связной речи в различных жанрах устных высказываний. При этом устные выступления, рассчитанные на массовую аудиторию, носят все более творческий характер, приобретают художественность (образность и эмоцио-нальность устной речи, усиленные обращением к образности и выразительности средств искусства, содействующих возникновению гармонического совершенства содержания и формы проводимого мероприятия).
Цель художественности состоит в максимальном усилении нравственно-го, идейного, эстетического воздействия на личность. Обращение к элементам художественности помогает установлению и упрочению контакта между высту-пающим и аудиторией. Большими возможностями использования взаимосвязей художественно-эстетической и речевой деятельности для всестороннего развития личности подрастающего человека, воспитания у него потребности в словесном творчестве обладают занятия по литературе, так как здесь «школьник имеет дело со словесно-художественным произведением» и «он как бы выходит из сферы обыденного языка и вступает в иную речевую стихию, в стихию художественной речи, призванной выразить эстетическое отношение писателя к жизни» (Молдавская Н.Д. Литературное развитие школьников в процессе обучения. — М., 1976. — С. 40-61). В современных исследованиях по методике преподавания литературы творческая деятельность учащихся, в том числе деятельность, направленная на создание творческих речевых произведений, рассматривается как условие повышения нравственно-эстетического влияния литературы на формирование личности.

 

Основные направления работы по развитию речи учащихся

 Методика преподавания литературы выдвигает в качестве основных на-правлений работы по развитию речи школьников при условии реализации деятельности подхода следующие направления:

Направление Приемы
обогащение словарного запаса
словарно-фразеологическая работа с текстом художест-венного произведения и литературно-критических материалов
совершенствование связности речи
пересказы, изложения; различные виды и жанры моноло-гических высказываний на литературные темы (коммен-тарии к тексту, письменные ответы на вопросы; планы; сочинения; рассуждение, реплики в эвристической беседе)
обучение выразительности речи выразительное чтение
обучение логике мышления и логике речи
работа над статьей учебника, литературно-критическими статьями; сообщения и доклады, концептуальные выступления на семинарских занятиях
обогащение речи в эмоционально-образном отношении анализ изобразительно-выразительных средств, стилистические задания, художественный пересказ, устное словесное рисование, составление киносценария
Критерии речевого развития учащихся средней школы
В результате систематической работы по формированию и развитию рече-вой деятельности на уроках литературы во взаимодействии с изучением русского языка и других гуманитарных предметов ученые-методисты (Н.В. Колокольцев, Т.А. Ладыженская, К.В. Мальцева, В.Я. Коровина и автор настоящей главы) вы-двинули следующие критерии речевого развития, которого школьники достигают в процессе обучения в период с V по XI класс. К ним относятся:
1. Владение активной лексикой, характеризующей духовный мир писателя и героя литературного произведения, нравственно-психологические особенности человеческой личности.
2. Владение общественно-философской и научной терминологией, использование ее в характеристике эпохи, мировоззрения и творчества писателя.
3. Владение теоретико-литературной и искусствоведческой терминологией, использование ее в процессе анализа художественного текста и различных высказываниях литературоведческого и литературно-критического характера.
4. Владение изобразительно-выразительными средствами языка, в том числе пословицами, поговорками, афоризмами, использование их в контекстной речи различного уровня.
5. Понимание особенностей вида и жанра высказывания в соответствии с его целями, ситуацией общения и умение практически владеть им (аналитический пересказ, художественный пересказ, ответ, сообщение, доклад, художественно-биографический рассказ, слово о писателе и т.д.).
6. Содержательность высказывания.
7. Четкость, логичность, стройность композиции высказывания.
8. Владение приемами общения со слушателями во время выступления.
9. Ведение диалога на литературные темы.
10. Самостоятельность в подготовке выступления.
11. Оптимальное сочетание в высказываниях материала, изученного по литера-турно-критическим, литературоведческим источникам, на основе анализа текста, с собственными рассуждениями.
12. Владение особенностями того или иного речевого стиля в соответствии с определенным жанром высказывания и ситуацией общения.
Работа по развитию речи ведется на каждом уроке литературы. Источники
развития речи – тексты художественных произведений, теория литературы,
жизненный опыт учащихся. Развитие речевой культуры осуществляется через активизацию речевой деятельности, совершенствование навыков устной и пись-менной речи, умений и навыков интеллектуальной деятельности в условиях информационного общества.

 Развитие устной речи

Проблема развития устной речи школьников приобретает все большее общественное значение, так как речь является убедительным показателем духов-ной культуры личности. Становление в России гражданского общества, углубле-ние процессов гуманизации культуры и образования, начавшийся процесс воз-рождения духовности, возвращения к истокам и традициям отечественной куль-туры, освобождение от догматических и односторонних оценок явлений искус-ства меняют стиль общения между людьми, преобразуют его в сторону расшире-ния тематики, более полного использования богатства устной речи, внимания к личности собеседника. В школе также усиливается внимание к личности ученика, его духовному развитию, культуре, стилю мышления и речи, способности к твор-честву. Обществу необходимы люди, владеющие словом, умеющие отстаивать свои убеждения, взгляды, вести дискуссию, творчески включающиеся в процесс межличностной коммуникации.
Вместе с тем в обществе и системе образования, зеркально отражающей состояние государства, заметно развитие и других тенденций — бездуховного развития значительной части молодежи, ее нравственно-эстетического оскудения, отстранения от культурных ценностей. Резко понизились требования к культуре устной и письменной речи. Крайней бедностью отличается язык ораторских выступлений на различного рода съездах, заседаниях, собраниях, в телевизион-ных передачах (однообразие лексического состава, отсутствие образности, обилие штампов, ненужных заимствований, введение диалектных слов, выражений откровенно грубых, неверная расстановка ударений). К сожалению, эти недо-статки характеризуют подчас и выступления на литературно-художественные и педагогические темы. Иногда даже подобным образом страдает и речь учителей русского языка и литературы.
Формированию речевой культуры подрастающего поколения во многом препятствует пассивное познавание произведений через средства массовой информации, что заменяет и само чтение и речевое общение интеллектуально-эстетического характера. Вот почему особо важно проводить работу по развитию устной речи в контексте деятельности, создавая такие ситуации речевого общения школьников на уроках литературы, которые бы формировали умение владеть теми или иными жанрами устных высказываний.
Уроки литературы должны придать языку школьников эмоциональную окраску, сделать их язык более тонким и взыскательным в смысле передачи вся-кого рода оттенков в окружающей жизни.

 Обучение выразительному чтению

При чтении литературных произведений с наибольшей наглядностью вы-
ступает действенность речи, ее зависимость от ситуаций, связь с эмоцией.
На занятиях литературой применяется выразительное чтение трех видов:
- выразительное чтение учителя,
- выразительное чтение учеников,
- чтение мастеров звучащего слова.
Выразительное чтение учителя обычно предваряет разбор произведения и является ключом к его пониманию. Часто хорошее чтение учителя дает больше для понимания, чем тщательный разбор. Н.В. Гоголь в статье «Чтение русских поэтов перед публикой» подчеркивал: «Прочесть как следует произведение лирическое вовсе не безделица, для этого нужно долго его изучать. Нужно разделить искренно с поэтом высокое ощущение, наполняющее его душу; нужно душой и сердцем почувствовать всякое слово его».
Ученическое исполнение заключает анализ, служит показателем глубины
проникновения в текст. В каждом классе программой предусмотрены произведе-ния, которые школьники заучивают наизусть.
Развитие культуры чтения стихов и художественной прозы – процесс сложный и длительный. Работа должна вестись планомерно. Важны предвари-тельные тренировочные упражнения: чтение одного предложения с различной интонацией, чтение вслед за образцом, прослушивание нескольких различных исполнений одного произведения и обсуждение их манеры, конкурсы чтецов.
Последовательность работы над выразительным чтением может быть пред-
ставлена следующим алгоритмом:
1. Вступительное слово учителя, которое создает атмосферу заинтересованности изучаемым произведением. Предварительное объяснение выражений, слов, без которых не будет понятен смысл текста.
2. Образцовое чтение (учителя, в аудиозаписи, подготовленного ученика).
3. Анализ текста, определение в связи с ним исполнительской задачи.
4. Деление текста на части, звенья (самостоятельно, коллективно с помощью учителя).
5. Обучение чтению отдельных отрывков текста: комментарий к каждой части (идейный, исторический, биографический, лексический, ритмический);
упражнения в произнесении трудных слов, словосочетаний; разметка самых
трудных мест в партитуре; обсуждение возможных вариантов исполнения части, определение частных исполнительских задач;
6. Начитывание текста целиком несколькими учениками, выявление достоинств и недостатков в их манере исполнения.
7. Выразительное чтение всего текста.

 Главная цель учителя при изучении поэзии - добиться сопереживания и соразмышления с поэтом, раскрыть силу и глубину чувства и мысли. "Понять, какое чувство, настроение выражено в стихотворении, как менялась поэтическая интонация - значит сделать шаг в его эстетическом осмыслении".

Изменение интонации влечет за собой изменение смысла. Авторская постановка знаков препинания помогает в прочтении интонационной "партитуры" поэтического текста.
М. Цветаева "Облачко"
Облачко, белое облачко с розовым краем.
Вспыхнуло вдруг, розовея последним огнем.
Я поняла, что грущу не о нем,
И закат мне почудился - раем.

 

Облачко, белое облачко с розовым краем.
Вспыхнуло вдруг, отдаваясь вечерней судьбе.
Я поняла, что грущу о себе,
И закат мне почудился раем.

 

Облачко, белое облачко с розовым краем
Кануло вдруг в беспредельность движеньем крыла.
Плача о нем, я тогда поняла,
Что закат мне - почудился раем.
Предложим ученикам сравнить последние строчки в первой и в третьей стро-фе: опишите как меняется смысл фразы И закат мне почудился раем в зависимос-ти от того, в какой ее части стоит знак тире.
В 1 строфе акцент ставится на слове раем и смысл выражения в целом при-близительно может быть описан как "мне хорошо", "мне почудилось, что я в раю". В 3 строфе акцент переносится на слово почудился, и смысл всего выражения меняется на противоположный: "мне почудилось, что я в раю, т. е. "мне плохо".
Смысл в стихотворении отчетливо движется по всему тексту. Сравним: выплыло - вспыхнуло - кануло, не о нем - о себе - о нем, грущу - грущу - плачу.
Настроение лирической героини от первой строфы к третей меняется на про-тивоположное. И в первую очередь этот эффект создается интонацией, указанной средствами синтаксиса - перемещением тире из одной части фразы в другую.
Обучению выразительному чтению способствует словесное рисование (описание картин, возникающих в воображении); хоровое чтение (в унисон, в едином интонационном ключе); коллективная декламация (различные части текста различными учениками); чтение в лицах, по ролям (басни, диалоги в эпических произведениях).
Человек, свободно владеющий своим голосом, т.е. умеющий легко изменять его темп, громкость, высоту, обладающий хорошей дикцией, может выразить голосом различные чувства и переживания.

 

Обучение различным видам и жанрам монологических высказываний на литературные темы
Совершенствование речевой деятельности учащихся требует от учителя опоры на самые разнообразные виды и жанры высказывания на литературные те-мы, которые при обучении создают условия для разностороннего речевого и ду-ховно-нравственного развития личности ученика. Он имеет возможность выбора этих жанров на основе следующей классификации монологических высказываний на литературные темы.
I. Репродуктивные высказывания: воспроизводящие и творческие пересказы ху-дожественного текста, пересказы статей учебника, фрагментов литературоведче-ских и литературно-критических статей, мемуарных и эпистолярных материалов.
II. Продуктивные высказывания:
1. Научные, литературоведческие: развернутый устный ответ, сообщение, доклад.
2. Литературно-критические: литературное обозрение, критический этюд, крити-ческое эссе, «слово о писателе» и др.
3. Искусствоведческие: рассказ или доклад о произведении искусства (картине, скульптуре, архитектурной постройке), речь экскурсовода, режиссерский ком-ментарий и т.д.
4. Публицистические: речь о герое произведения, ораторское выступление, ре-портаж и т.д.
5. Художественно-творческие: а) литературно-художественные — стихи, расска-
зы, очерки, пьесы и т.д., самостоятельно сочиняемые школьниками;
б) художественно-критические: художественно-
биографический рассказ, рассказ о литературном событии, худо-
жественная зарисовка и др.

 Пересказы художественного текста

Воссоздающие (подробный, сжатый, выборочный) и творческие (с измене-нием лица рассказчика, осложненные творческими заданиями и т.д.) пересказы являются важнейшими приемами, которые используются с целью развития речи учащихся средних классов. Пересказы могут быть следующих видов и подвидов:
1. Подробный, который, в свою очередь, делится на свободный, т.е. основанный на первом впечатлении и передаче его в целом («своими словами»), и художественный — близкий к тексту автора, имеющий целью не только деталь-но передать содержание, но и отразить художественные особенности текста.
2. Краткий пересказ (сжатый) излагает основное содержание прочитанного, со-храняя логику и стиль исходного текста, но опуская подробности, некоторые детали художественного текста. Работа над кратким пересказом учит школьника отбирать главное и существенное, отграничив их от второстепенного.
3. Выборочный пересказ строится на отборе и передаче содержания отдельных фрагментов текста, объединенных одной темой. При этом создается свой завер-шенный рассказ (например, «История Капитона и Татьяны», «История Антипыча и Травки»).
4. Пересказ с изменением лица рассказчика предлагает изложение содержания от лица того или иного героя, от третьего лица. Здесь требуется глубокое понима-ние характера героя, художественных средств его изображения, большая предва-рительная работа.

 В старших классах на уроках литературы редко обращаются к пересказу ху-дожественного текста, его заменяют другие разновидности речевой деятельности, высказывания продуктивного характера, содержащие анализ, оценку произведе-ния, раскрытие собственных позиций выступающего. В отдельных ситуациях воспроизводящие пересказы используются для проверки знания школьниками текста, как средство контроля за самостоятельным чтением и стимулирования его. Такое ограниченное понимание средства пересказа в старших классах снижает эффективность работы по постижению художественного произведения и развитию речи учащихся, особенно эмоционально-образной речи. Включенные в разнообразные речевые ситуации занятия художественным пересказом, а также пересказом, осложненным творческими заданиями, помогают ученикам старших классов практически усваивать стиль писателя; разбираться в литературном на-правлении; учиться говорить на заключенных в художественных произведениях образцах ораторского искусства, начиная с изучения древнерусской литературы и кончая современной. Пересказы значительно расширяют лексический запас уча-щихся, способствуют активному пополнению его образными средствами русско-го языка, художественными тропами.

Опираясь на формируемые в средних классах умения пересказывать худо-жественный текст, в старших классах эту работу необходимо совершенствовать с учетом задач изучения курса на историко-литературной основе.

 Доклады и сообщения

Доклады и сообщения являются широко распространенными видами устно-го монолога учащихся на уроках литературы. Школьники выступают с ними при изучении обзорных тем, на занятиях по биографии писателя, при анализе художе-ственных произведений, на заключительно-обобщающих занятиях, уроках вне-классного чтения. Работа по выработке умений готовить такие выступления спо-собствует усилению практической направленности преподавания литературы, во-оружению школьников интеллектуально-речевыми умениями, развитию творче-ских способностей, подготовке к активному участию в коммуникативной дея-тельности. Доклады и сообщения помогают учащимся глубоко осваивать литера-туру как искусство слова, развивать устную и письменную речь во взаимосвязи.
Уже в седьмом и особенно в восьмом классах широко практикуется заслу-шивание и обсуждение развернутых ответов на вопросы, а также и собственно сообщений, требующих освещения нескольких вопросов, подчиненных одной теме и тесно связанных между собой. К ним можно отнести такие сообщения, как «Судьба двух братьев в повести Н.В. Гоголя «Тарас Бульба» (VII класс). Впослед-ствии с усложнением заданий по самостоятельной работе, требующей не только усвоения прочитанного текста, но и его осмысления, знакомства с дополнитель-ными источниками, в восьмом классе учитель предлагает и более, сложные темы развернутых устных выступлений («Как Гринев выполнил наставление отца «беречь честь смолоду»?», «Полковник на балу и после бала» и др.).
Овладение учащимися этими умениями частично обеспечивает решение поставленной задачи по обучению старшеклассников выступлениям в новых для них разновидностях речевой деятельности — докладах на литературные темы. С одной стороны, следует конкретизировать и постоянно отрабатывать и специаль-ные умения, относящиеся непосредственно к подготовке доклада или сообщения на литературные темы, что поможет преодолеть отмеченные недостатки, распро-страненные в школьной практике, особенно дословную передачу текста источни-ка и монотонное чтение конспекта. К таким новым для школьников умениям можно отнести определение основной темы и идеи доклада, выбор его структуры в соответствии с поставленной задачей, разработка плана, рациональный отбор материала из источников (художественного текста, литературно-критических и литературоведческих трудов, музейных экспонатов и мемуарных материалов), их оценка, составление собственного текста с использованием изученных материа-лов, умение включать в текст выступления ответы на вопросы, интересующие слушателей и заданные ими заблаговременно, отвечать на вопросы после выступ-ления, перестраивать структуру и содержание доклада в зависимости от хода дискуссии.
При этом важно учесть, что в работе по обучению в IX-XI классах устным докладам и сообщениям учитель и учащиеся должны видеть различия в характере, целях, задачах и структуре этих видов выступлений, то есть классифицировать их, что будет способствовать наиболее рациональному включению в структуру урока и сочетанию с другими формами и приемами работы на уроке, разнообразию содержания и формы выступлений, эффективному использованию творческих заданий в процессе подготовки к докладу, словом, решению сложных методических задач, встающих перед словесником в работе по развитию устной монологической речи и духовно-нравственному воспитанию старшеклассников на уроках литературы.
По назначению и способам организации материала доклады можно условно разделить на информативные, исследовательские и проблемно-дискуссионные.

 Задачей информативных выступлений является изложение новых для уча-щихся, в основном фактических сведений с элементами анализа и оценки по одному или не скольким источникам материала, не являющегося спорным, дис-куссионным, но расширяющим литературные и обще культурные знания и тем самым способствующим углублению восприятия учащимися монографических или обзорных тем курса литературы. В первую очередь к ним можно отнести информативно-иллюстрирующие доклады и сообщения, в которых, как правило, на живом литературно-художественном, мемуарном или искусствовед-ческом материале осуществляется конкретизация положений лекции учителя. Поэтому идея и содержание выступления докладчика должны быть тщательно соотнесены с общей направленностью теоретического материала, подчиняться ему и на конкретных фактах демонстрировать его знание и понимание. К прослу-шиванию информативно-иллюстрирующих докладов желательно обращаться при изучении обзорных тем, когда учитель лекционным методом раскрывает основные тенденции общественного и литературного развития эпохи, сущность литературных направлений, характер литературной борьбы (например, особенности развития литературных родов и жанров в годы Великой Отечественной войны, идейно-тематическое богатство современной русской литературы и т.д.). Учащиеся-докладчики в своих выступлениях рассматривают конкретные произведения литературы и других видов искусства, отражающие эти тенденции.

Примером информативно-иллюстрирующих докладов и сообщений учащихся могут служить их высказывания с анализом отдельных литературных произведений или явлений смежных искусств при характеристике литературных направлений. Так, иллюстрацией к слову учителя о классицизме в русской литературе явятся 1-2 сообщения о картинах или произведениях русского зодчества, созданных во второй половине XVIII века. Чтобы выступления учащихся действительно иллюстрировали теоретические положения лекции учителя об особенностях классицизма, докладчики должны быть с ними предварительно знакомы и на них основывать изложение фактического материала. С этой целью им рекомендуется самостоятельно прочитать по учебнику литературы статью «Классицизм». В качестве источников, по которым готовится сообщение, используются соответствующие главы книги для чтения «Искусство» (под ред. М. Алпатова), а также конкретные произведения искусства, самостоятельно избранные школьниками в результате ознакомления с картинами эпохи классицизма или архитектурными памятниками города.
Другой разновидностью выступлений учащихся являются информативно-дополняющие доклады и сообщения. Они также подчинены задачам ознакомления класса с фактическим материалом (отдельные этапы жизни и творчества писателя, творческая история произведения, краткий литературный обзор 2-3 произведений по одной теме и др.). Эти доклады, тесно связанные с лекцией учителя, не столько иллюстрируют ее теоретические положения, сколько дополняют содержание новыми фактическими сведениями, самостоятельно добытыми учащимися. Подготовка таких выступлений представляет для школьников большую сложность; степень их самостоятельности повышается; разрабатываемый вопрос представляется полностью завершенным.
Так, на одном из уроков по творчеству Н.Г. Чернышевского был заслушан доклад об истории создания романа «Что делать?» и его первой публикации. Доклад выполнял двойную функцию. С одной стороны, в нем были предложены новые сведения, раскрывающие мужество и стойкость писателя, его верность определенным идеалам, с другой, он мог бы явиться вступительным словом к обзорному изучению романа. Можно порекомендовать использовать книги А. Ланщикова и В. Смолицкого, в которых подробно освещена работа писателя над романом и история публикации. После прочтения рекомендованного материала докладчики должны уточнить план. Им дается задание-установка так расположить материал, чтобы заинтересовать, заинтриговать слушателей, а также найти логические связки между пунктами плана. В результате работы с источниками и корректировки план принимает следующий вид:
1. «Чрезвычайно странное обстоятельство» (из воспоминаний литературного противника Н.Г. Чернышевского — А.В. Эвальда).
2. Работа Чернышевского над романом «Что делать?».
3. «Осечка бюрократической машины» (цензурная история романа).
4. «Что делать?» в журнале «Современник».
Композиция избранной структуры доклада следующая. В начало выступления выносит-ся отрывок из воспоминаний Эвальда. Это позволяет сконцентрировать все основные вопросы, связанные с творческой и цензурной историей романа: возможность работы писателя над антигосударственной проповедью в тюремной камере; разрешение на публикацию книги; огромное влияние романа на тогдашнюю молодежь. Изложение истории работы Чернышевско-го над своим произведением в тюремной камере закономерно подводит к размышлениям над позициями членов следственной комиссии, которые должны были решить судьбу рукописи и к сопоставлению различных точек зрения на причины допуска «Что делать?» к печати. Анализ этих фактов раскрывает полную напряжения интеллектуальную борьбу Чернышевского против своих тюремщиков, борьбу, завершившуюся на этом этапе существенной победой. Наконец, рассказ о публикации романа «Что делать?» в одном из первых после вынужденного перерыва номеров журнала «Современник» и реакции читателей вновь демонстрирует, что даже в период долгого заточения в Петропавловской крепости Чернышевский продолжал оставаться признанным вождем демократического движения, кумиром для значительной части молодежи.

 Сущность исследовательского доклада состоит в том, что создается он в ре-зультате самостоятельного рассмотрения учащимися художественного текста (эпизода, главы, отдельного рассказа, стихотворения и т.д.) под углом зрения определенной проблемы. В отличие от работы над информативным докладом, когда выступающий отбирает, преломляет через свое сознание и организует в собственное высказывание уже готовые, полученные из конкретных источников сведения, в исследовательском докладе на первый план выходят собственные суждения, вытекающие из анализа фактического материала, а также знакомства с литературоведческой, критической и учебной литературой. Методика подготовки такого рода устных докладов достаточно сложна, она требует выработки у школьников свежего взгляда на текст художественного произведения. Очень полезно на уроках литературы проведение коллективной подготовки исследова-тельского доклада на тему, которая бы, с одной стороны, не находила подробного освещения в учебнике и пособиях для учащихся, а с другой, была актуальной и вызывала интерес большей части класса, и ее постановка уже требовала собствен-ного подхода к разрешению проблемы и организации текста. На уроках коллек-тивно проводится работа на такие темы, как «Рок, судьба и человеческая воля в романе М.Ю. Лермонтова «Герой нашего времени» (по повести «Фаталист»)», «Человеческое достоинство в понимании героев драмы А.Н. Островского «Гро-за», «Роль пейзажа в раскрытии авторской позиции в романе Л.Н. Толстого «Война и мир», «Диалоги Раскольникова, их содержание и композиция», «Комическое и его роль в романе М. Булгакова «Мастер и Маргарита» и др.

 Проблемно-дискуссионные доклады требуют от учащихся максимальной самостоятельности в анализе и оценке литературных материалов, в выборе структуры высказывания, в формулировке темы и задач, в использовании приемов общения с аудиторией. Такой доклад предполагает рассмотрение и учет разных позиций, высказанных критиками или литературоведами на произведение в целом или его художественные образы, обоснование собственного мнения. В своем выступлении докладчик может и полемизировать с позициями своих одно-классников, и убеждать их в правильности собственной точки зрения. Такие до-клады целесообразно заслушивать на уроках углубленного анализа текста, заклю-чительных занятиях, по обзорным темам, на уроках внеклассного чтения и разви-тия устной речи, на факультативных занятиях.

К примеру, при знакомстве с рассказами В.М. Шукшина в одиннадцатом классе учащимся может быть предложено выступить с докладами по отдельным рассказам писателя, учитывая различные их оценки в критике. Среди других рассказов школьников особенно заинтересовал «Срезал», проблематика и герои которого в критической литературе получили не только различное, но и даже диаметрально противоположное толкование. Одни (например, В. Горн) считают, что в рассказе поднимается тема взаимоотношений города и деревни, что автор высмеивает незадачливого кандидата Костю Журавлева, полностью оторвавшегося от родной почвы, и противопоставляют ему истинно народный характер деревенского самородка Глеба Капустина. Другие (В. Апухтина, Л. Емельянов) видят основную проблему этого произведения в осуждении зла, в какой бы форме оно ни существовало, и с этой точки зрения анализируют идейно-художественное своеобразие рассказа. Раскрыв в начале доклада позиции критиков, выступающий развивает ту, которая ему представляется правильной или ищет свою, отличную от изложенных.

 Развитие письменной речи

 Устная и письменная речь находятся в тесной взаимозависимости, потому

и методика их развития на занятиях по литературе имеет много общего.
Очень часто подготовка устного ответа, сообщения, доклада требует пред-варительного составления плана, тезисов, конспекта, записи отдельных положе-ний будущего высказывания. В то же время подготовка письменного изложения, сочинения, киносценария, работы-миниатюры включает в себя устные ответы на вопросы, пересказы художественного текста различных видов, наконец, устные сочинения, диалоги по отдельным фрагментам будущей работы. Таким образом, устная речь способствует овладению умениями письменной речи, а письменная, в свою очередь, помогает развитию более четкой, правильной, логически последо-вательной устной речи.
Вместе с тем, формируя умения письменной речи, следует иметь в виду ее
специфические особенности. Во-первых, если устное высказывание предназначе-но для слухового восприятия, то письменное — для восприятия зрительного. Говорение возникает на основе общения с определенным собеседником или опре-деленной аудиторией; произведения же письменной речи, создаваемые на уроках литературы, не имеют конкретного адресата. Этим объясняются преимуществен-ная ситуативность и диалогичность устного общения, допустимость неполноты предложений, употребления сокращенных форм, сочинительных конструкций, просторечных выражений.
Формы же письменной речи — монологические; для нее характерны логи-ческая упорядоченность, строгость построения фраз, наличие не только сочини-тельных, но и подчинительных конструкций, широкое употребление союзов, использование разнообразных синонимов. Письменная речь достаточно трудна для ее освоения школьниками.
Работа по развитию письменной речи учащихся зависит от возрастных осо-
бенностей учащихся, уровня их литературного и речевого развития, от рода и жанра произведения, на базе которого проводится речевая работа, от поставлен-ных учителем познавательных и коммуникативных задач.
Упражнения по развитию письменной речи в средних классах делятся на
следующие группы:
1. Репродуктивные: изложения подробное, сжатое, выборочное, с заменой лица рассказчика, осложненное грамматическими заданиями.
2. Репродуктивно-оценочные: изложения с элементами сочинения, включающие в себя собственные аналитические размышления над текстом.
3. Сочинения разных жанров: сочинение-миниатюра, сочинение по пословице, загадке, по личным наблюдениям, сочинение по картине и т.д.
4. Сочинения и изложения с элементами художественного творчества: рассказ о герое произведения, сочинение сказки, афоризма, загадки, рассказа, домыслива-ние неоконченных историй в соответствии с логикой развития сюжета и характе-ров героев и т.д., художественные зарисовки, сценки, написание сценариев для постановки произведений в кино и театре.
Н.В. Колокольцев в своих фундаментальных работах по развитию речи
учащихся в процессе изучения литературы дал сопоставительный анализ сочине-ния и изложения как разновидностей речевой деятельности.
Критерии Изложение Сочинение
Жанровые
признаки
воспроизведение (пись-
менный пересказ) гото-
вого текста произведе-
ния или отрывка из него создание текста, содержащего собственные размышления пишущего по поводу прочитан-ного произведения или его отрывка в различных письменных речевых жанрах
Идея повторяет идею пере-
сказываемого текста самостоятельно определяется пишущим в
итоге размышлений над художественным
текстом, изучения критической литературы
Композиция воспроизводит компо-
зицию пересказываемого произведения избирается пишущим самостоятельно в соответ-ствии с темой, позицией автора по данному вопросу, видом и жанром письменной работы
Содержание воспроизведение пе-
ресказываемого текста обоснование собственных рассуждений пишу-щего, раскрывающих тему и идею сочинения
Язык и стиль обусловливаются язы-
ком и стилем автора ху-
дожественного текста определяется самим учащимся; может быть научным, научно-популярным, публицистическим

 Письменные работы, проводимые в среднем звене школы, формируют у учащихся умения, необходимые для написания сочинений в старших классах при изучении курса литературы на историко-литературной основе. Для эффек-тивности обучения старшеклассников сочинениям очень важен вопрос о класси-фикации сочинений, что дает и преподавателю и учащимся необходимые целевые ориентиры.

Прежде всего сочинения разделяются на две основные группы: сочинения на литературные темы (сочинения, связанные с курсом литературы) и сочинения, основанные на личных впечатлениях, жизненных наблюдениях и опыте учащихся.
Классификация сочинений на литературные темы производится по темати-
ческому и жанрологическому принципам. Тематический принцип лежит в основе требований к формулировке тем сочинений, отбору и группировке материала, работе с текстом художественного произведения. Сочинение на литературную тему — это заключительный этап работы с текстом произведения. Рассуждение по предложенной теме является одним из интерпретаций учеником художественного произведения. При самостоятельной работе над сочинением ученик выражает свою личностную позицию, показывает, насколько он был внимателен при чтении или перечитывании текста к художественным деталям, авторским харак-теристикам и т. д., то есть к позиции писателя в целом.
Разнообразные приемы анализа крупных эпических и драматических про-
изведений в старших классах ведут к разнообразию ученических сочинений на литературную тему.
Выделяют проблемно-тематические типы сочинений на литературную те-
му: сочинения-характеристики (одного литературного героя, сравнительная ха-рактеристика двух героев; характеристика группы литературных героев; обобща-ющая характеристика); анализ эпизодов и частей произведения; сочинения лите-ратурно-критические, к которым относят анализ определенной темы, характе-ристику определенного периода или темы в творчестве писателя, сочинения по проблемам содержания и формы литературного произведения, анализ критиче-ской статьи, сочинения по проблеме отражения важных исторических событий в литературном произведении, анализ определенной проблемы.
Согласно жанровому принципу сочинения учащихся рассматриваются как
речевые произведения. Разработка одной из таких классификаций принадле-
жит Т.А. Ладыженской [4, с. 102–103]:
1) тексты, в основе которых лежит воспроизведение (пересказ) исходных текстов – основных положений литературно-критической или литературоведческой ста-тьи по предложенной теме;
2) тексты, которые предполагают определенную интерпретацию исходного текс-та: аннотации, отзывы, рецензии, рефераты, предисловия и послесловия к книге, литературные очерки (эссе); эти тексты отличаются от исходного –художествен-ного произведения – своим стилем и структурно-речевыми или композиционны-ми особенностями;
3) тексты, в которых концепция их автора в отношении исходного текста дается в оригинальной форме: литературно-критические статьи публицистического стиля; статьи теоретико-литературного характера; оригинальные по форме тексты, создаваемые учащимися с опорой на литературное произведение и на усвоенные литературоведческие и речеведческие понятия.
Сочетание в процессе обучения сочинениям двух подходов к письменной
речи учащихся – тематического и жанрового – оказывается весьма плодотворным для учащихся. В комплексе эти подходы способствуют совершенствованию уров-ня речевой подготовки и углублению анализа литературных произведений.
Традиционными жанрами сочинений на литературном материале являются
рецензия и отзыв, а также литературно-критическое эссе. Последний вид творче-ской работы отличает подчеркнуто выраженный индивидуальный взгляд автора сочинения на предмет речи. Художественный текст в этом случае становится лишь «трамплином» для самораскрытия пишущего эссе. Основным признаком сочинения-отзыва и сочинения-рецензии является оценочный характер речевых высказываний. В школьной практике используются также такие понятия, как «отзыв-рецензия», «отзыв с элементами рецензии», «отзыв, близкий к рецензии». Рассмотрим жанровую специфику рецензии и отзыва.
Критерии Отзыв Рецензия
Жанровые
признаки
развернутое личностное
высказывание о художест-
венном произведении развернутая характеристика-оценка
художественного произведения
Отнесенность жанра
публицистика, эмоциональ-но-оценочный тип текста жанр критики, оценочно-критический тип текста
Цель передать впечатление о художественном произведении
дать аргументированное истолкование и оценку художественного произведе-ния на основе его анализа в единстве формы и содержания; та же, что в отзыве
Особенности подхода автор отзыва знакомит со своим интеллектуально-эмоциональным восприятиемпроизведения; система аргументации основана на личном читательском опыте, вкусе и предпочтениях
преобладает не эмоционально-субъек-тивная, а объективная оценка произве-дения как художественного текста, поэтики автора, его позиции и средств ее выражения; самостоятельность мышления автора рецензии определяется индивидуальностью стиля, глубиной суждений, свободой ассоциаций, убедительностью аргументов
Композиция свободная (впечатления с обоснованием), рассуждение, аргументирующее высказанную оценку строгая (вступление, основная часть, заключение), истолкование и оценка идейно-художественного своеобразия
произведения
Язык эмоционально окрашенная лексика с использованием выразительных средств языка оценочная лексика с использованием профессионализмов и терминов (демонстрация филологической компетенции автора рецензии)

 Коммуникативная цель и отзыва, и рецензии – дать оценку предмету речи

(художественный текст). Оценочное высказывание включает в себя информаци-онную составляющую и собственно оценку. Первая может быть представлена описанием или повествованием, оценочная составляющая представлена рассуж-дением. Их соотношение в сочинении-отзыве и в сочинении-рецензии неодина-ково. Различны и способы включения оценки в структуру высказывания и ее аргументации.
Цель отзыва – поделиться впечатлением о прочитанном произведении ли-
тературы. Субъективный подход в выборе содержания отзыва раскрывает не су-щественные стороны художественного произведения, а личность пишущего отзыв. Из отзыва мы узнаем о жизненной позиции автора сочинения, его личностных качествах, отношении к тем или иным сторонам жизни, нашедшим воплоще ние в литературном произведении. Оценочная составляющая в отзыве имеет бóльшее значение, чем информационная. Оценка, сформулированная в начале сочинения-отзыва в виде тезиса, аргументируется в основной части. При этом до-казательства, раскрывающие мысли и чувства автора сочинения, носят эмоцио-нально-оценочный характер. Отзыв может быть как развернутым, по сути похо-жим на рецензию, так и кратким. Только после объективного анализа можно при-ступать к субъективной оценке произведения. Чем больший объем литературо-ведческих знаний привлекается автором отзыва, чем глубже проводится анализ литературного произведения, тем сочинение становится ближе к собственно рецензии.
Рецензия создается не только для того, чтобы поделиться впечатлением от
прочитанного. Цель рецензии – дать аргументированное истолкование и оценку идейно-художественного своеобразия произведения. Рецензент старается рас-крыть смысл названия, описывает особенности композиции произведения, уделя-ет мастерству писателя в выражении авторской позиции, особенностям стиля ху-дожника слова. Все утверждения рецензент подкрепляет примерами из текста. Поэтому более важной в рецензии как речевом высказывании будет информацио-нная составляющая. По стилю рецензия может быть публицистична, носить поле-
мический характер, а может тяготеть к жанру эссе, литературоведеской статье.
В отличие от сочинения-отзыва в сочинении-рецензии аргументы, раскры-
вающие высказанную авторскую оценку, могут не иметь эмоционально-оценоч-ного оттенка, что является целью любого отзыва. Отзыв же как раз и пишется для выражения такой оценки. Собственное мнение может быть спорным, но если субъективный взгляд основан на понимании сущности произведения, он не будет восприниматься как попытка соригинальничать.
Основная подготовка школьников к домашнему и классному сочинениям
происходит на уроках, посвященных анализу произведения, но тем не менее необходимы уроки, на которых осуществляется специальная подготовка к
сочинению, — уроки обучающего сочинения.
Есть несколько подходов к формированию навыков написания сочинения:
1. Через подготовительные формы письменных работ (изложения по тексту с аналитическим заданием, пересказ-анализ).
2. Сочинения-миниатюры (анализ ключевых сцен крупного произведения или небольшого по объему; письменный ответ на проблемный вопрос о произведении; небольшие отзывы на книгу).
3. По этапам работы на материале одного произведения: обсуждение тем (объем, содержание) – отбор материала – составление развернутого плана в ходе беседы – цитирование – составление и обсуждение тезисов к плану – аргументация, подбор материала для раскрытия тезисов.
4. Через теоретический и практический разбор образцов сочинений.
5. Коллективное устное сочинение.
6. Через анализ ученических сочинений (рецензирование, комментирование, исправление несовершенных работ, стилистические правки).
Работа над сочинением представляет собой совокупность обычных для ре-
чевой деятельности фаз:
1) ориентировки в условиях речевой деятельности;
2) планирования содержания и формы сочинения;
3) реализации плана;
4) контроля и корректировки конечного результата.

 На уроках развития письменной речи необходимо научить школьников разбираться в формулировке темы, отличать друг от друга близкие названия сочине-ний, но имеющие разные аспекты, на которых должен сосредоточить свое внима-ние пишущий, находить в теме ключевые слова, определяющие характер и после-довательность рассуждений. Типичной ошибкой школьников является подмена одной проблемы другой, замена собственных рассуждений по проблеме переска-зом содержания произведения или соответствующей статьи школьного учебника. Поэтому очень полезно на таких уроках обучающего сочинения сопоставлять формулировки тем и разрабатывать варианты развития рассуждения по той или иной теме.

Определив вид доминирующей деятельности в предстоящем сочинении, необходимо соотнести его с видами деятельности в типах сочинений.
Тип сочинения -
характеристики Требования к сочинению Типичные недостатки
монографический, в т. ч аспектный, анализ образа литературного персонажа
«Образ Евгения Онегина»; «Народный характер Андрея Соколова»; «Трагические противоречия в характере Раскольникова» всесторонне раскрыть сущ-
ность образа, показать сре-ства его художественного воплощения, определить место героя в системе персонажей; углубленное объяснение одной стороны предмета рассмотрения (образа героя) подмена литературоведческого анализа характеристикой персонажа; отсутствие концепции образа героя; не анализируется необходимый аспект предмета; расширение темы либо подмена понятий анализ группы (системы)
персонажей «Обитатели Петербурга в романе «Преступление и наказание»; «Чиновничество в комедии «Ревизор» анализ взаимных связей и отношений между героями; выделить главные признаки обобщения, определить роль группы в раскрытии авторского замысла разрозненная характеристика персонажей, отсутствие связи между предметами рассмотрения сопоставительный анализ героев «Евгений Онегин и Татьяна Ларина»; «Андрей Болконский и Родион Раскольников» четко определить критерии сопоставления и провести последовательное сопоставление по этим критериям подмена сопоставления последовательным рассмотрением предметов без их сопоставления
Типичными приемами работы на уроках обучающего сочинения являются составление плана или обсуждение заранее подготовленных планов.

 Из всех знаний и умений самым важным, самым необходимым для жизнен-ной деятельности является умение ясно, понятно, красиво говорить на своем языке. Всю свою жизнь человек совершенствует речь, овладевает богатством языка. Чем полнее усваивается богатство языка, чем свободнее человек пользует-ся им, тем успешнее он познает сложные связи в природе и обществе.

 Литература

1. Голубков, В.В. Методика преподавания литературы. – Москва, 1962.
2. Колокольцев, Н.В. Развитие речи учащихся на уроках литературы. – Москва, 1980.
3. Коровина, В.Я. Методические основы совершенствования устной речи учащихся в процессе изучения литературы в школе: Диссертация... д-ра педагогических наук. – Москва,1994.
4. Ладыженская, Т.А. Сочинение на литературную тему как речевое произведение // Развитие речи учащихся IV—Х классов в процессе изучения литературы в школе. – Москва,1985.
5. Леонов, С. А. Речевая деятельность на уроках литературы в ст. кл.: методические приемы творческого изучения литературы. – Москва, 1999.
6. Мальцева, К.В. Развитие устной речи учащихся. – Киев, 1987.
7. Рыбникова, М.А. Очерки по методике литературного чтения: Пособие для учителя. – Москва, 1985.
8. Озеров, Ю.А. Экзаменационное сочинение на литературную тему. – Москва, 1995.